Το online περιοδικό για την Κεφαλονιά
18/05/2007

Προτάσεις της «Π.Ε.Ε.Π.» για την Ειδική Αγωγή

Προτάσεις της Πανελλήνιας Ένωσης Ειδικών Παιδαγωγών – «Π.Ε.Ε.Π.» όσον αφορά στο προς διαβούλευση νομοσχέδιο για την Ειδική Αγωγή


Καδέρογλου, Ε., Μπακιρτζής, Κ., Τρικκαλιώτης, Ι., Σταυρόπουλος, Β., Φουστάνα, Α., Τακαρίδης, Σ., Θώμου, Α., Στεργιούλας, Δ., Κουδουνάρη, Κ., Πρυμίδου Θ., Στεφανίδης, Φ., Λιακοπούλου, Φ., Στάμου, A.Μελετώντας το νέο νομοσχέδιο όπως αυτό δόθηκε στην δημοσιότητα πριν τρεις μήνες με ιδιαίτερη ικανοποίηση παρατηρήσαμε ότι αρκετές από τις θέσεις που είχε εκφράσει η ΠΕΕΠ με το περσινό κείμενο προτάσεων που είχε υποβάλει πάνω στην πρότερη μορφή του νομοσχεδίου, έχουν πλέον υιοθετηθεί (13 από τις 40). Παρ’ όλες όμως αυτές τις αλλαγές το παρόν νομοσχέδιο συνεχίζει να μας προβληματίζει σε πολλά σημεία του.

Έτσι η Πανελλήνια Ένωση Ειδικών Παιδαγωγών – Π.Ε.Ε.Π. μετά από συγκέντρωση προτάσεων και συζήτηση σε ευρεία βάση με τα μέλη της που διήρκησε τρείς μήνες, συνέθεσε τις παρακάτω προτάσεις που αφορούν το νέο νομοσχέδιο για την Ειδική Αγωγή.

Στο άρθρο 2, παράγραφος 3 αναφέρεται ότι στη χώρα μας «γίνεται πρώιμη παρέμβαση από την προσχολική ηλικία». Το ίδιο νομοσχέδιο στην παράγραφο 3 του άρθρου 4 αναφέρει ότι η φοίτηση στην Ειδική Αγωγή είναι υποχρεωτική από το 6ο έτος της ηλικίας ενός παιδιού με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και συνεπώς αντιφάσκει τόσο με την παραπάνω διαβεβαίωση όσο και την πρόσφατη νομοθετική ρύθμιση που ορίζει υποχρεωτική την σχολική φοίτηση από τα 5 έτη. Ακόμα και αν το παρόν νομοσχέδιο διορθώσει αυτό το λάθος, οφείλουμε να τονίσουμε ότι η σχολική φοίτηση σε πλαίσια ειδικής αγωγής από το 5ο έτος δεν είναι ταυτόσημη με την πρώιμη παρέμβαση. Θυμίζουμε ότι διεθνώς τα προγράμματα πρώιμης παρέμβασης ξεκινούν όσο το δυνατόν νωρίτερα μετά τη γέννηση και συνήθως λήγουν με την μεταβατική φάση της ένταξης των παιδιών στο σχολικό σύστημα στην ηλικία των 6 ετών, την ηλικία δηλαδή που η χώρα μας σε παγκόσμια πρωτοτυπία δηλώνει ότι ξεκινά την πρώιμη παρέμβαση. Χαρακτηριστικά στις ΗΠΑ, που πρωτοπορούν στον τομέα της Πρώιμης Παρέμβασης εδώ και 40 χρόνια, τα εν λόγω προγράμματα εστιάζουν στις ηλικίες από την γέννηση μέχρι τα τρία έτη. Κατά συνέπεια θεωρούμε ότι ο σχεδιασμός και η υλοποίηση δικτύων υπηρεσιών πρώιμης εκπαιδευτικής παρέμβασης για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες απαιτεί συντονισμένες δράσεις και πολιτικές επιλογές τόσο από το ΥΠΕΠΘ όσο και από το ΥΥΚΑ. Οι υπάρχουσες δομές του ΥΠΕΠΘ τόσο όσον αφορά την διάγνωση όσο και την παρέμβαση αφ’ ενός αδυνατούν εξ ορισμού να τις παρέχουν έγκαιρα (βλέπε το κενό του νόμου στο άρθρο 3 παράγραφος 1α και άρθρο 4 παράγραφος 3), αφετέρου το προσωπικό τους σπάνια έχει την απαραίτητη τεχνογνωσία (Kaderoglou, E., Drossinou, M., 2005). Ζητούμε λοιπόν να αποφευχθεί η κακομεταχείριση του όρου της Πρώιμης Παρέμβασης (άρθρο 2, παράγραφος 3 και άρθρο 3, παράγραφος αζ) και να αντικατασταθεί με τον όρο «συστηματική ειδική εκπαιδευτική παρέμβαση» που αποτυπώνει με σαφήνεια την πραγματικότητα.

Στο άρθρο 2, παράγραφος 5 παρατηρούμε ότι από την μία πλευρά δηλώνεται ότι οι μαθητές με προβλήματα μάθησης που δεν οφείλονται στην ίδια την ανάπτυξη του παιδιού αλλά σε πιθανή περιβαλλοντική αποστέρηση ή σε γλωσσική και πολιτισμική ιδιαιτερότητα δεν συγκαταλέγονται στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ενώ την ίδια στιγμή από την άλλη πλευρά τους δίδεται η δυνατότητα φοίτησης στα Τμήματα Ένταξης με εισήγηση του Συμβούλου Ειδικής Αγωγής. Θεωρούμε ότι τα Τμήματα ένταξης πρέπει να παραμείνουν αμιγώς στις επάλξεις της αναπηρίας και των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών που απορρέουν από αυτήν, δεδομένου ότι η ηγεσία του ΥΠΕΠΘ έχει δαπανήσει μεγάλα χρηματικά ποσά για την αναγκαία επιμόρφωση ενός μεγάλου αριθμού εκπαιδευτικών της Γενικής Αγωγής σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και κατ’ επέκταση οι δυσκολίες αυτές οφείλουν να λύνονται μέσα στην κοινή τάξη. Διαφορετικά τα Τμήματα Ένταξης κινδυνεύουν να απολέσουν τον χαρακτήρα για τον οποίο δημιουργήθηκαν.

Στη Β/βάθμια εκπαίδευση στην Αθήνα λειτουργούν μόνο 6 σχολεία (γυμνάσια-λύκεια) διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Χρειάζεται να αυξηθεί σημαντικά ο αριθμός των σχολείων αυτών σε όλη τη χώρα. Οι αλλοδαποί μαθητές που έρχονται στην Ελλάδα στην εφηβεία τους δεν μπορούν να ενταχθούν με τμήμα ένταξης ειδικής αγωγής, χρειάζονται υποστήριξη άλλου τύπου, είτε διαπολιτισμικά σχολεία είτε τάξεις υποδοχής. Χρειάζονται περισσότερες μονάδες και από τα δύο παραπάνω.

Στο άρθρο 2, παράγραφος 6, αναφέρεται ότι οι χαρισματικοί μαθητές μπορεί να τύχουν ειδικής εκπαιδευτικής μεταχείρισης με εξατομικευμένα προγράμματα εκπαίδευσης. Δυστυχώς δεν αναφέρεται η ανάγκη της ειδικής διαγνωστικής διαδικασίας, ούτε η πρόβλεψη για δημιουργία και σχεδιασμό μαθησιακών ευκαιριών υψηλού επιπέδου και πρόσβαση σε πρώιμη ειδική σχολική εκπαίδευση με συγκεκριμένες τεχνικές, στρατηγικές και μεθόδους κατάλληλες για το γνωστικό ύφος των ευφυών μαθητών σύμφωνα με τα πορίσματα της διεθνούς και ελληνικής έρευνας στη γνωστική ψυχολογία. Δεδομένου ότι υπάρχει ένα τεράστιο ατομικό και κοινωνικό κόστος όταν η ευφυΐα των παιδιών ενός έθνους παραμένει μη ανακαλυφθείσα και μη ανεπτυγμένη είναι φανερό ότι οι εξειδικευμένες εκπαιδευτικές υπηρεσίες για τους ευφυείς μαθητές οφείλουν να υποστηριχθούν με κατάλληλα μέτρα για την ανάλογη εκπαίδευση τόσο των εκπαιδευτικών της γενικής όσο και της ειδικής αγωγής στα θέματα αυτά.

Στο άρθρο 3, παράγραφος 1 α) αναφέρεται ότι τα ΚΔΑΥ αξιολογούν μαθητές μέχρι την ηλικία των 22 ετών. Για άλλη μία φορά όμως δεν αναφέρεται ποιό είναι το κατώτατο όριο ηλικίας των μαθητών που αξιολογούνται. Αυτή η ασάφεια όσον αφορά το κατώτερο όριο ηλικίας των παιδιών που μπορούν να προσέρθουν στα ΚΔΑΥ προς αξιολόγηση των ειδικών εκπαιδευτικών τους αναγκών δεν συνάδει με την αναγγελθείσα πρόθεση για πρώιμη διάγνωση και πρώιμη εκπαιδευτική παρέμβαση (αρμοδιότητα των ΚΔΑΥ αναφερθείσα στο άρθρο 3 παράγραφος 1 αζ). Δεν είναι δυνατόν να χρησιμοποιείται ο όρος της πρώιμης εκπαιδευτικής παρέμβασης για παιδιά που αξιολογούνται για πρώτη φορά στα πέντε ή έξι τους χρόνια(Kaderoglou, E., Drossinou, M., 2005). Κατά συνέπεια είναι καλό να αντικατασταθεί ο όρος της πρώιμης παρέμβασης με τον όρο «συστηματική εκπαιδευτική παρέμβαση για την προσχολική ηλικία»

Στο άρθρο 3, παράγραφος 1 αα) τονίζουμε την ανάγκη δημιουργίας κοινών πρωτοκόλλων για την διαγνωστική διαδικασία σε όλα τα ΚΔΑΥ της χώρας με την δημιουργία μηχανογραφημένων ψυχοπαιδαγωγικών ιστορικών που θα επιτρέψει ευχρηστία, εξοικονόμηση χρόνου, δημιουργία ενιαίου τρόπου συλλογής και καταγραφής πληροφοριών που αφορούν τους μαθητές. Τα μηχανογραφημένα ψυχοπαιδαγωγικά ιστορικά μπορούν να αποτελέσουν μία πολύτιμη βάση δεδομένων διαθέσιμη για επεξεργασία για κλινικούς, ερευνητικούς και διοικητικούς σκοπούς και θα επιτρέπουν την απρόσκοπτη και γρήγορη μεταφορά δεδομένων μεταξύ των υπηρεσιών και των ειδικών επιστημόνων. (Kaderoglou, E., Drossinou, M., 2005) Κάτι ανάλογο επιχειρείται αυτήν την περίοδο από την Ε.ΨΥ.Υ.Π.Ε. με το Μηχανογραφημένο Παιδοψυχιατρικό Ιστορικό (Α. Ρούσσου, Ε. Μπάρλου, 2006)

Επίσης προτείνουμε σύσταση διυπουργικής επιτροπής εμπειρογνωμόνων (από ΥΠΕΠΘ και ΥΥΚΑ) η οποία θα επιλέγει και θα εισηγείται τα απαραίτητα αξιολογητικά –διαγνωστικά εργαλεία που θα είναι κοινά σε όλα τα ΚΔΑΥ της χώρας και θα επιμελείται για τον συντονισμό της επαρκούς κατάρτισης του προσωπικού των ΚΔΑΥ στην χρήση τους (Kaderoglou, E., Drossinou, M., 2005). Τονίζουμε ότι εκτός από την χρήση διαφορετικών και πολλές φορές μη σταθμισμένων εργαλείων στα ΚΔΑΥ της χώρας, υπάρχει έλλειψη τυπικών και ψυχομετρικών δοκιμασιών για μαθητές άνω των 16,5 ετών.

Στο άρθρο 3, παράγραφος 1 αγ) τονίζουμε την ανάγκη συμβολής των ΚΔΑΥ στην κατάρτιση προσαρμοσμένων εξατομικευμένων ή ομαδικών προγραμμάτων ψυχοπαιδαγωγικής και διδακτικής στήριξης σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς της τάξης. Οι εισηγήσεις των ΚΔΑΥ οφείλουν να γίνουν πιο ουσιαστικές και να προσφέρουν πραγματική καθοδήγηση στο διδακτικό έργο των εκπαιδευτικών.

Στο άρθρο 3, παράγραφος 1 αγ)να εξασφαλιστεί η εφαρμογή συνοδευτικών υποστηρικτικών μέτρων για τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στα σχολεία, στην έδρα των ΚΔΑΥ ή κατ’ οίκον με σύσταση επιπλέον θέσεων εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής στα ΚΔΑΥ καθώς και των υπόλοιπων ειδικοτήτων και αναγκαία επιμόρφωσή τους ή πρόσληψη πιστοποιημένων στελεχών συνοδευτικών υποστηρικτικών υπηρεσιών (Σ.Υ.Υ.) με συμβάσεις ιδιωτικού έργου.

Στο άρθρο 3, παράγραφος 1 αστ) αναφέρεται για πρώτη φορά η ανάγκη για αντικατάσταση των γραπτών δοκιμασιών των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες με «άλλης μορφής δοκιμασίες». Σαφώς χρειάζεται εναλλακτική προσαρμογή της αξιολογητικής διαδικασίας που να καλύπτει όλο το φάσμα των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Η προφορική εξέταση που ίσχυε μέχρι σήμερα εξυπηρετεί μόνο περιπτώσεις μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες- δυσλεξία. Εκτός όμως από την δυσλεξία υπάρχουν και άλλες κατηγορίες η οποίες χρειάζονται αυτοδικαίως άλλες κατάλληλα προσαρμοσμένης μορφής δοκιμασίες για τις προαγωγικές και απολυτήριες εξετάσεις της πρωτοβάθμιας, δευτεροβάθμιας καθώς και για τις εισαγωγικές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ιδιαίτερα προβλήματα αντιμετωπίζουν οι μαθητές των Τ.Ε. των Γυμνασίων που παρουσιάζουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες άλλες από αυτές της δυσλεξίας.

Στο άρθρο 3, παράγραφος 1 β) αναφέρεται η σύσταση τριμελούς διεπιστημονικής ομάδας στις Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής (Σ.Μ.Ε.Α.) που επιφορτίζεται με την διάγνωση-αξιολόγηση των μαθητών που προσέρχονται σε αυτές για εγγραφή. Πολύ θετικό μέτρο προς την κατεύθυνση της αναβάθμισης και της αξιοποίησης της τεχνογνωσίας των Σ.Μ.Ε.Α.

Στο άρθρο 3, παράγραφος 1, γ) αναφέρεται η αναγκαία προαπαιτούμενη σύνθεση της διεπιστημονικής ομάδας των πιστοποιημένων διαγνωστικών υπηρεσιών του ΥΥΚΑ. Ικανοποιείται η πάγια θέση της Π.Ε.Ε.Π. για την αναγκαία συμμετοχή των ειδικών παιδαγωγών στην σύνθεση της διεπιστημονικής ομάδας διάγνωσης και αξιολόγησης. Αναμένουμε με ενδιαφέρον τον τρόπο με τον οποίο θα διασφαλιστεί η συμμετοχή των ειδικών παιδαγωγών στις διαγνωστικές ομάδες των φορέων του από το Υπουργείο Υγείας και Κοινωνικής Αλληλεγγύης (Καδέρογλου, Σταυρόπουλος, κ.α., 2006)

Στο άρθρο 4, παράγραφος 1 Σε περιπτώσεις κινητικής αναπηρίας (σπαστική τετραπληγία, ημιπληγία κλπ) θα έπρεπε να υπάρχει συνεργασία του ΥΠΕΠΘ με το ΥΥΚΑ.

Στο άρθρο 4, παράγραφος 3 υπενθυμίζουμε ότι η φοίτηση οφείλει να είναι υποχρεωτική από το 5ο έτος και όχι το 6ο όπως ακριβώς ισχύει πλέον για τα νήπια χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Στο άρθρο 4, παράγραφος 5 α) αναφέρεται και πάλι ο «περιοδεύων εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής» και εύλογα αναρωτιόμαστε από ποια υπηρεσία ορμώμενος θα προσφέρει τις υπηρεσίες του ; Θα είναι συνάδελφος ειδικός παιδαγωγός που ανήκει στο δυναμικό των ΚΔΑΥ, θα είναι συνάδελφος ειδικός παιδαγωγός που βρίσκεται στη διάθεση του γραφείου εκπαίδευσης στο οποίο ανήκει ή θα είναι ένας εκπαιδευτικός γενικής αγωγής που βρίσκεται στη διάθεση του γραφείου εκπαίδευσης; Ποιο είναι το επαγγελματικό περίγραμμα και το καθηκοντολόγιο του περιοδεύοντος εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής στα διάφορα σχολεία τα οποία θα επισκέπτεται;

Στο άρθρο 4, παράγραφος 5 β) αφ’ ενός έχουμε παράλληλη στήριξη για μαθητές που δεν αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες μάθησης και μπορούν να παρακολουθήσουν το εκπαιδευτικό πρόγραμμα της τάξης σε περιοδική βάση (να υποθέσουμε ότι εδώ αναλαμβάνει το έργο αυτής της στήριξης ο περιοδεύων εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής;) και αφ’ ετέρου έχουμε παράλληλη στήριξη σε μόνιμη βάση για μαθητές με σοβαρότερες εκπαιδευτικές ανάγκες (οι οποίες κατά τη γνώμη μας πρέπει να κατονομαστούν π.χ. διαταραχή αυτιστικού φάσματος, διαταραχή Asperger, σοβαρά προβλήματα όρασης, κώφωση, σοβαρά νευρολογικά προβλήματα, σοβαρή νοητική καθυστέρηση, πολυαναπηρία, σοβαρές διαταραχές συμπεριφοράς κτλ). Πρέπει να κατονομαστούν οι σοβαρές εκπαιδευτικές ανάγκες για να υπάρξει και η ανάλογη δέσμευση.

Στο άρθρο 4, παράγραφος 5 γ) παρατηρούμε μία προσπάθεια διαχωρισμού των Τμημάτων Ένταξης σε δύο τύπους. Θεωρούμε αυτήν την προσπάθεια διαχωρισμού σημαντική και σε ακολουθία με την ανατροφοδότηση που λαμβάνουμε από συναδέλφους σε Τ.Ε. κατά τα τελευταία 5 έτη. Τα προβλήματα των Τ.Ε. είναι πολλά και ξεκινούν από την πολυμορφία, το εύρος και την βαρύτητα των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Συχνά τα Τ.Ε. μεταμορφώνονται σε μονοθέσια ειδικά σχολεία όταν αυτά επιφορτίζονται με την εκπαίδευση παιδιών με σοβαρές εκπαιδευτικές ανάγκες ενώ παράλληλα πολλά από τα παιδιά με ελαφρύτερης μορφής εκπαιδευτικές ανάγκες μένουν ουσιαστικά αβοήθητα. Παράλληλα, οι αυξημένες και εντατικές απαιτήσεις τέτοιων Τ.Ε. δεν αφήνουν κανένα περιθώριο στον εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής που υπηρετεί σε αυτά να οργανώσει ειδικά προγράμματα, να σχεδιάσει ειδικό εκπαιδευτικό υλικό να ενημερώσει και να συνεργαστεί επαρκώς με τους εκπαιδευτικούς της γενικής αγωγής έτσι ώστε να προαχθεί η ποιότητα των ενταξιακών πρακτικών μέσα στην κοινή τάξη. Έτσι θεωρούμε το συγκεκριμένο μέτρο ουσιαστικό. Θα θέλαμε όμως διευκρίνιση όσον αφορά την περίπτωση ΙΙ Τμήματα Ένταξης με εξειδικευμένο πρόγραμμα διευρυμένου ωραρίου – τι προβλέπει το «πρόγραμμα διευρυμένου ωραρίου» και πως αυτό θα καλυφθεί καθώς και ποιος προβλέπεται να είναι ο ελάχιστος αριθμός παιδιών που φοιτούν σε αυτό.

Τέλος είναι περιττό να τονίσουμε για άλλη μία φορά ότι πρέπει να ληφθεί μέριμνα για την ειδική οργάνωση και υλικοτεχνική υποδομή των τμημάτων ένταξης. Λαμβάνουμε πολλές καταγγελίες για Τ.Ε. τα οποία «στήνονται» σε αποθήκες, ημιυπόγεια, μέσα στα γραφεία των εκπαιδευτικών χωρίς να πληρούν ούτε τους στοιχειώδεις όρους υγιεινής και ανθρώπινης διαβίωσης. Οφείλουμε να εξασφαλίσουμε αυτές τις αναγκαίες συνθήκες, να διασφαλίσουμε την επαρκή χρηματοδότηση των Τ.Ε. από τις ενιαίες σχολικές επιτροπές για αγορά εξειδικευμένων εκπαιδευτικών υλικών και άλλων μέσων διδασκαλίας αλλά και την κατάλληλη στελέχωσή τους με ειδικευμένο εκπαιδευτικό προσωπικό.
Πρόσληψη Προσωπικού Ημερήσιας Φροντίδας και στα Τμήματα Ένταξης (ιδιαίτερα της δεύτερης περίπτωσης που αφορά την στήριξη παιδιών με σοβαρές ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες).

Στο άρθρο 4, παράγραφος 6 αναφέρεται ότι το Εξατομικευμένο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης σχεδιάζεται από την διεπιστημονική ομάδα του οικείου ΚΔΑΥ και συντάσσεται από τον αρμόδιο εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής. Παρακαλούμε να συμπληρωθεί στην διατύπωση «από τον αρμόδιο εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής του Τμήματος Ένταξης, του Ειδικού Σχολείου, ή της παράλληλης στήριξης» για να μην υπάρξει σύγχυση ρόλων με τους εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής των ΚΔΑΥ.
Στο άρθρο 4, παράγραφος 9 α), β) & γ) που προσδιορίζει την οργανικότητα των ειδικών σχολείων έχουμε μόνο να επικροτήσουμε την σημαντική μείωση στον αριθμό μαθητών ανά εκπαιδευτικό. Πιστεύουμε ότι ένα τέτοιο μέτρο συμβάλλει στην αναβάθμιση των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών.

Στο άρθρο 5 παράγραφος 2 προβλέπεται η πιστοποίηση της επάρκειας στην ελληνική νοηματική γλώσσα και στην γραφή Braille με την συνεργασία των ομοσπονδιών κωφών και τυφλών όπως είχε ζητηθεί από την Π.Ε.Ε.Π. Ίδια διαδικασία πιστοποίησης πρέπει να προβλεφθεί και για την ειδικότητα του εκπαιδευτή κινητικότητας και προσανατολισμού για τυφλούς μαθητές.

Στο άρθρο 6, Ι, παράγραφος 1 αναγνωρίστηκε το εύλογο αίτημα της Π.Ε.Ε.Π. για τμήματα Ειδικής Αγωγής σε κάθε γραφείο εκπαίδευσης της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Καδέρογλου, Σταυρόπουλος, κ.α., 2006).

Στο άρθρο 6, Ι, παράγραφος 2 είναι σημαντικό που αναγνωρίστηκε η αναγκαιότητα της ειδίκευσης στην ειδική αγωγή ως προαπαιτούμενο προσόν για τους προϊσταμένους/ες των ειδικών νηπιαγωγείων (Καδέρογλου, Σταυρόπουλος, κ.α., 2006).

Στο άρθρο 6, ΙΙ, παράγραφος 3 που αφορά την επιλογή Διευθυντών ΣΜΕΑ αναφέρεται ότι επιλέγονται εκπαιδευτικοί οι οποίοι έχουν τα προσόντα τοποθέτησης σε θέσεις εκπαιδευτικού προσωπικού στην ειδική αγωγή ενώ τηρούνται οι προϋποθέσεις και τα κριτήρια των διατάξεων του νόμου περί επιλογής στελεχών εκπαίδευσης ή να υπηρετούν με οργανική θέση σε ΣΜΕΑ. Εδώ προτείνουμε να αλλάξει η διατύπωση σε «… και σε περίπτωση έλλειψης υποψηφίων με προσόντα τοποθέτησης σε ΣΜΕΑ, ακολουθούν όσοι υπηρετούν με οργανικές θέσεις σε αυτές».
Στο άρθρο 6, ΙΙΙ, παράγραφος 1 που αφορά τον Προϊστάμενο ΚΔΑΥ οφείλουμε να τονίσουμε ότι εάν ο Διευθυντής του ΚΔΑΥ δεν είναι εκπαιδευτικός κινδυνεύει να χαθεί ο εκπαιδευτικός προσανατολισμός της υπηρεσίας.

Στο άρθρο 7, Ι, 3, ζητούμε άμεση σύσταση θέσεων Συμβούλων Ειδικής Αγωγής, μία θέση ανά νομό και ανά διεύθυνση Α/βάθμιας και Β/βάθμιας εκπαίδευσης.

Στο άρθρο 7, Ι, 3 ζητούμε άμεση σύσταση θέσεων Σχολικών Συμβούλων Ειδικής Αγωγής για την Προσχολική Εκπαίδευση για την υποστήριξη των Τ.Ε. νηπιαγωγείων και Ειδικών νηπιαγωγείων(μία θέση για κάθε νομό).

Στο άρθρο 8, Ι, παράγραφος 1 εκφράζουμε την ικανοποίησή μας για την ξεκάθαρη πλέον αξιολογική κατάταξη των εκπαιδευτικών με βάση κατά προτεραιότητα τους τίτλους σπουδών ειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή. Στην παράγραφο γ) πρέπει να συμπληρωθεί « διετούς μετεκπαίδευσης στην Ειδική Αγωγή».

Στο άρθρο 8, Ι, παράγραφος 4 που αφορά τους εκπαιδευτικούς χωρίς ειδίκευση που υπηρετούν με οργανική θέση σε ΣΜΕΑ εκτός από την προτεραιότητα συμμετοχής σε προγράμματα επιμόρφωσης από τον ΟΕΠΕΚ ή από ΕΠΕΑΕΚ, προτείνουμε να λαμβάνουν ειδική μοριοδότηση για την εισαγωγή τους στα διδασκαλεία Ειδικής Αγωγής σε ένα ποσοστό 10% επί του συνόλου των εισαχθέντων. Να απαλειφθεί το όριο ηλικίας για την συμμετοχή στις εξετάσεις των διδασκαλείων διότι αφ’ ενός αντιβαίνει στην σύγχρονη προσέγγιση της δια βίου μάθησης και αφ’ ετέρου στερεί σε πολλούς εκπαιδευτικούς χωρίς ειδίκευση την επικαιροποίηση των γνώσεών τους και την αναγκαία ειδίκευση πάνω στο αντικείμενο της εργασίας τους.

Στο άρθρο 14 προβλέπεται η ίδρυση φορέων μετεκπαίδευσης στην ειδική αγωγή για τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Το ίδιο μέτρο προβλεπόταν ήδη από τον Ν.2817/2000 αλλά δεν υλοποιήθηκε μέχρι σήμερα. Η κάλυψη των αναγκών μετεκπαίδευσης του προσωπικού της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην ειδική αγωγή πρέπει επιτέλους να τεθεί ως απόλυτη προτεραιότητα. Αναρωτιόμαστε όμως γιατί οι φορείς μετεκπαίδευσης θα είναι υπαγόμενοι μόνο στα τμήματα Φιλοσοφίας- Παιδαγωγικής- Ψυχολογίας, Φιλοσοφίας- Κοινωνικών σπουδών αποκλείοντας έτσι το μοναδικό τμήμα στην Ελλάδα που ασχολείται αμιγώς με την Ειδική Αγωγή στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.

Επιπλέον προτάσεις:
Η παράλληλη στήριξη ειδικά για τους μαθητές με Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές (αυτιστικό φάσμα) να συνεχίζεται με τον ίδιο εκπαιδευτικό και την επόμενη χρονιά. Όταν εγκρίνεται Παράλληλη στήριξη, να εγκρίνεται αυτομάτως τουλάχιστον για 2 χρόνια με το ίδιο άτομο το οποίο θα παρίσταται από την αρχή της σχολικής χρονιάς που είναι και η πιο δύσκολη περίοδος για το μαθητή με ΔΑΔ. Είναι τεράστιας σημασίας η σταθερότητα του υποστηρικτικού πλαισίου για τα παιδιά με ΔΑΔ. Οι αλλαγές προσώπου αποβαίνουν ιδιαίτερα διαταρακτικές τόσο για τον ίδιο τον μαθητή όσο και για την σταθερότητα του παιδαγωγικού κλίματος της τάξης στην οποία φοιτά.

Η παράλληλη στήριξη και τα τμήματα ένταξης να στελεχώνονται με εκπαιδευτικό πλήρους απασχόληση και όχι με ωρομίσθιους. Ο εκπαιδευτικός αυτός να διορίζεται με σωστό προγραμματισμό από τις αρχές Σεπτεμβρίου και όχι δύο τρείς μήνες μετά την έναρξη της σχολικής χρονιάς. Δε γίνεται σωστή παρέμβαση με 11 ώρες εβδομαδιαίως και με διαρκή εναλλαγή εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια της χρονιάς (οι ωρομίσθιοι πολύ συχνά αλλάζουν 2 ως και 3 σχολικά περιβάλλοντα μέσα σε 1 έτος).

Οι Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής να αναβαθμιστούν σε Πολυδύναμες Ενιαίες Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής με την αντίστοιχη αναβάθμιση του ρόλου τους. Να προσφέρουν εξακτινωμένες υπηρεσίες και ειδική τεχνογνωσία προς την κοινότητα (σχολές γονέων, ατομική συμβουλευτική, συμβουλευτικός σταθμός βρεφών και οικογένειας, παρέμβαση κατ’ οίκον, προγράμματα κοινωνικοποίησης, προγράμματα ενημέρωσης κ.α.). Απαραίτητη προϋπόθεση η ύπαρξη ικανού αριθμού Προσωπικού Ημερήσιας Φροντίδας που θα λειτουργεί ως βοηθητικό προσωπικό και στην εκπαιδευτική διαδικασία και όχι μόνο όσον αφορά την φροντίδα και την υγιεινή των μαθητών.
Να υπάρξει ρύθμιση των θεμάτων λειτουργίας των Ολοήμερων Ειδικών Σχολείων. Οι εκπαιδευτικοί της δεύτερης βάρδιας να έχουν απαραίτητα τα ίδια προσόντα τοποθέτησης σε ΣΜΕΑ. Ένας εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής ανά πέντε μαθητές. Να προβλέπονται θέσεις Προσωπικού Ημερήσιας Φροντίδας και στην μεσημεριανή βάρδια ανάλογα με τις ανάγκες του κάθε σχολείου. Να λειτουργεί Ολοήμερο Ειδικό Σχολείο μόνον εφόσον αποδεδειγμένα υπάρχουν οι απαραίτητες υποδομές.
Αμεση απορρόφηση και μόνιμος διορισμός των συναδέλφων ειδικών παιδαγωγών αποφοίτων του Παιδαγωγικού Τμήματος Ειδικής Αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. Εδώ και χρόνια βρίσκονται σε μία ιδιότυπη ομηρία εργαζόμενοι ως αναπληρωτές χωρίς να έχουν όμως το δικαίωμα για μόνιμο διορισμό. Οι αυξημένες ανάγκες των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αλλά και οι ενταξιακές πρακτικές που έχει υιοθετήσει το ΥΠΕΠΘ απαιτούν την άμεση αξιοποίηση όλου του ανθρώπινου δυναμικού που έχει την απαραίτητη ειδίκευση στην ειδική αγωγή.

Συμπερασματικά, η Πανελλήνια Ένωση Ειδικών Παιδαγωγών – Π.Ε.Ε.Π. εκφράζει την ικανοποίησή της για την υιοθέτηση αρκετού αριθμού των προτάσεων που είχε υποβάλλει την περσινή χρονιά σχετικά με το νέο νομοσχέδιο για την Ειδική Αγωγή και ευελπιστεί ότι θα εισακουστεί και πάλι όσον αφορά τις προτάσεις που υποβάλλει με το παρόν έγγραφο. Η Π.Ε.Ε.Π. βρίσκεται πάντα στην διάθεση του ΥΠΕΠΘ για συνεργασία με στόχο την διασφάλιση της ποιότητας της παρεχόμενης ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης στα δημόσια σχολεία της χώρας για όλα τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Youtube Feed

Instagram Feed

kefalonitis (kefalonitismag)
kefalonitis (kefalonitismag)
kefalonitis (kefalonitismag)
kefalonitis (kefalonitismag)
kefalonitis (kefalonitismag)
kefalonitis (kefalonitismag)

Copyright © 2002 - 2018 kefalonitis.com
Το σύνολο του περιεχομένου και των υπηρεσιών του kefalonitis.com διατίθεται στους επισκέπτες αυστηρά για προσωπική χρήση.
Απαγορεύεται η χρήση ή επανεκπομπή του, σε οποιοδήποτε μέσο, μετά ή άνευ επεξεργασίας, χωρίς γραπτή άδεια του εκδότη.

Dual Design Agency